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姚明之叔的博客家园

返璞归真,事事和谐!做一个介于牛A与牛C之间的人!

 
 
 

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关于我

1991年大学毕业的我,回到家乡成为一名教师,从此,开始了20年的“粉笔”生涯。我教过语文、政治、历史等学科,当过班主任、团委书记、教导主任。1997年加入中国共产党,目睹了部分党的干部的“所为”与“所不为”。目前,我的弟子在各个领域已开始展露头角,“桃李满天下”是我人生追求的必然结果。

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新课程背景下的说课、听课、评课  

2012-03-31 10:41:06|  分类: 独家创作 |  标签: |举报 |字号 订阅

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新课程背景下的说课、听课、评课 - 姚明的“亲叔”的博客 - 姚明亲叔的博客

 

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新课程背景下的说课、听课、评课 - 姚明的“亲叔”的博客 - 姚明亲叔的博客

 新课程背景下的说课、听课、评课

说课:走进教学研究的崭新殿堂

 一、什么叫说课

 说课指的是以教育科学理论和教材为依据,针对所授课的具体特点,由说课教师向其他教师或教研人员口头表述该课题的具体教学内容、教学目标、教法、学法、教学程序及理论依据。既可以展现教师在备课中的思维过程,又可以显示教师对大纲、教材及学生的掌握水平,还可以考察教师运用有关教育理论、教学原则分析处理教材,指导教学设计,优化课堂教学的能力。说课是介于备课和讲课之间的一种简单易行且具有较强的参与性与合作性的教研活动,适用于不同课程,但不同课程的说课又有其自身的特点。此外,说课不是直接面向学生,而是面对教师和教研人员,是同行们之间的高层次对话。它既可以在学校的教研组内开展,又可以在校际之间的教研会上进行,还可以作为各级教育教研部门组织学科评比活动的内容之一。因此,开展说课活动是提高教师素质,优化课堂教学,落实素质教育的有效途径。

二、说课的类型

1、研究型:这种类型的“说课”,一般以年级组或教研组为单位,常常以集体备课的形式,先由一位教师事先准备并写好讲稿,说后大家评议修改,变个人的智慧为集体智慧。这种说课可以一个星期搞一次,年级组或教研组里的教师可以轮流说课。

2、专题型:专题型说课是在众多教学内容中选取专题,单项研究。这样会把问题研究得更深入一些。

3、示范型:示范型说课,一般选择有经验、素质好的优秀教师先向听课老师作示范性说课,然后让说课教师将说课的内容付之于课堂教学,最后组织教师或教研人员对该教师的说课内容及课堂教学作出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中可以增长见识,开阔眼界。

4、评比型:这种形式的说课带有竞赛性质,参加说课教师往往是通过层层推荐和选拔出来的优秀教师。通常这种说课,要求参赛教师按指定的教材,在规定时间内自己写出说课讲稿,然后登台演讲,最后由听课评委评出比赛名次。听课人员一般是学科的教研人员和专家。一般这种类型的说课,有时除了说课外,还要上课,或者把说课与交流有关教学经验结合起来。这种说课类型多用于培养骨干教师和学科带头人。

三、说课的特点

1、说理性:说课不仅要说出“怎样教”,还要说清“为什么这样教”,要让听者不仅知其然,还要知其所以然。这是说课区别于备课、上课,形成独有特征的主要方面。说课要求教师从教材、教法、学法、教学程序四个方面分别阐述,而且特别强调说出每一部分内容的为什么,即运用教育学、心理学等教育理论知识去阐明道理。

2、科学性:课堂教学要求教师以科学的理论为指导,用科学的方法解决教学的矛盾和问题。教师必须遵循教学原则去设计教学程序,教材的处理、挖掘及传达程度具有科学性、逻辑性和思想性。

3、高层次性:由于听课的对象是懂教材、熟业务并具有一定教研水平的领导和教师,所以,我们要学习先进的教改经验和教学方法,学习有关教育理论,充实说课理论依据,特别是对教材的处理,教法的选择,板书的设计,语言的推敲,比以往备课更为精心,教学结构更趋合理。

4、预见性:说课要求教师不仅讲出怎样教,还要说出学生怎样学。所以,说课者要对所教学生的知识技能、智力水平、学习态度、思想状况、心理特点、非智力因素等方面的差异,进行分析。估计学生对新知识的学习会有什么困难,说出根据不同情况采取相应的措施和解决的办法。说课者还要说出自己设计提问的关键问题,估计学生如何回答,教师应该怎样处理。

四、说课与备课、上课的关系

1、说课与备课的关系

相同点:(1)主要内容相同,说课与备课的教学内容都是相同的。(2)主要任务相同,都是课前的准备工作。(3)主要做法相同,都要学习课标,吃透教材,了解学生,选择教法,设计教学过程。

不同点:(1)概念内涵不同。说课是属于教研活动,要比备课研究问题更深入。而备课是教学任务如何完成的方法步骤,是知识结构如何转化为学生认知结构的实施方案,属于教学活动。(2)对象不同。备课是要把结果展示给学生,即面对学生去上课。而说课是对其他教师,说明自己为什么要这样备课。(3)目的不同。说课是帮助教师认识备课规律,提高备课能力;而备课是面向学生为目的,它促使教师搞好教学设计,优化教学过程,提高课堂效益。(4)活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动;而备课是教师个体进行的静态的教学活动。(5)基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计,做什么,怎么做,而且还要说出为什么要这样做,即说出设计的依据是什么。而备课的特点是在于实用,强调教学活动的安排,只需要写出做什么,怎么做就行了。

2、说课与上课的关系

说课与上课有很多共同之处。如,说课是对课堂教学方案的探究说明,上课是对教学方案的课堂实施,两者都围绕着同一个教学课题,从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术,都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说,从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。从说课的成功,可以预见其上课的成功。说好课可为上好课服务。因为说课说出了教学方案设计及其理论依据,使上课更具有科学性、针对性,避免了盲目性、随意性。而上课实践经验的积累,又为提高说课水平奠定了基础。这些反映了说课与上课的共性和联系。

但说课与上课之间也存在着明显的区别,主要表现在以下方面。

要求不同:上课主要解决教什么,怎么教的问题;说课则不仅解决教什么,怎么教的问题,而且还要说出“为什么这样教”的问题。

对象不同:上课是课堂上教师与学生间的双边教学活动;说课是课堂外教师同行间的教研活动。上课的对象是学生,说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同,因此说课比上课更具有灵活性,它不受空间限制,不受教学进度的影响,不会干扰正常的教学;同时,说课不受教材、年级的限制,也不受人员的限制,大可到学校,小可到教研组。

评价标准不同:上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力,但更着重课堂教学的效果,着重学生实际接受新知、发展智能的情况;说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。虽然一般认为,说课水平与上课水平具有正相关关系,但也有例外,即某些教师说课表现不差,但实际课堂教学却不理想。一个重要原因是上课比说课多了一个不易驾驭的学生因素。学生不是被动灌输的听众,而是随时参与并作用于教学活动全过程的主体。教学中如何调动学生积极思维,如何机智处理教与学中的矛盾,有效控制教学进程,这些能力需要教师在上课中自觉、能动地表现出来,而说课则往往涉及不到或较难充分表现。

可以看出,说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动,对于备课是一种深化和检验,能使备课理性化,对于上课是一种更为严密的科学准备。

3、说课应注意的问题

(1)说课不是备课,不能按教案来说课。

(2)说课不是讲课,教师不能把听说课的领导和老师视为学生,如正常上课那样讲。

(3)说课不是“背课”,也不是“读课”,要突出“说”字。既不能按教案一字不差地背下来,也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课,一定是按自己的教学设计思路,有重点,有层次,有理有据。

(4)说课的时间不宜太长,也不宜太短,通常可以安排一节课的1/3—1/4的时间。

(5)注意发挥教师自身的教学个性和创新精神,防止生搬硬套教参、杂志上的内容。

(6)注意运用教育理论来分析研究问题,防止就事论事,使说课还处于“初级阶段”的层次水平。

(7)注意避免过分表现“理论依据”,脱离教材、学生、教师实际,空谈理论。

五、说课的内容

1、说教材

⑴说教材的地位,作用以及前后联系或对其他学科的影响,在教材中的逻辑结构与学科逻辑结构中所处的角色等。

⑵说教材特点,编写意图,教材的重点,难点及其成因,教学的关键,并从课程论的高度,依据学生的认知水平、思维方式、解决问题的能力、人格因素等不同层面来审视讲授内容,对教学内容进行整理和组织。

⑶说如何精选教材内容,并合理地扩展或加深教材内容,通过一定的加工将其转化为教学内容,即搞清各个知识点及其相互之间的联系,说情教材处理上值得注意和探讨的问题。

⑷说教学目标

教师要根据课程标准的要求、教材的内容及学生的实际情况,说明如何依据教材内容来确定本节课的教学目标。分析教学目标要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面加以说明,力求教学目标制定的全面、准确 、恰当。

2、说学法

(1)针对本节教材特点及教学目的,学生宜采用怎样的学习方法来学习它,这种学法的特点怎样 ?如何在课堂上操作 ?

(2)在本节课中,教师要做怎样的学法指导,怎样使学生在学会过程中达到会学 ,怎样在教学过程中恰倒好处地融进学法指导 。

3、说教法

教法是为实现教学目标,完成教学任务所采取的手段和措施。说教法,应说出“怎么教”的办法以

及“为什么这样教”的根据。

4、说教学程序

通过教学过程的分析,可以看出说课者独具匠心的教学安排,它反映着教师的教学思想,教学个性与

风格。也只有通过对教学过程设计的阐述,才能看到其教学安排是否合理,科学,是否具有艺术性。

六、说课的评价

1.评价说课的原则

(1)及时性原则

在说课者说完课之后,评价者应在规定的时间内对说课教师及说课内容进行既综合又具体的评价。

(2)辩证性原则

评说者对说课应一分为二,既要肯定说课者的成功之处,也要指出存在的问题,不可绝对化。

(3)客观性原则

客观就是实事求是地评价教师的说课,真实而不带有个人的感情因素,有一说一,有二说二。

(4)个性化原则

评价者的评价不能人云亦云,重复前面评价人的说话,应有自己的认识与评价。同时,评价者还应该评价出说课教师及其说课内容的与众不同之处。

2.说课的评价内容

评价“说课”的内容应当与说课的内容相对应。

(1)评价说课者对对教材的理解程度

(2)评价教法的选择和运用是否合理、实用与有效

(3)评价教法是否具有指导性和可操作性

(4)评价教学程序是否科学,是否能达到或已经达到教学目标

3、说课的评价方法

(1)同行评

说课之后,由同年级该学科老师或全教研组教师采取插话的方式或者轮流每个人单独发言评说,最后由组长总结。

(2)专家评

这是由教研员或学校中有丰富教学经验的骨干教师评说。这种评价带有示范性和指导性。

(3)评委评

这多半是在说课比赛的情况下,由教研员、骨干教师和领导组成的评委来评价,目的在于提高教师的说课水平,促进说课活动的深入开展。

(4)学生评

这一般是指在教师上完课并说课之后进行。一堂课是否成功,学生最有发言权,他们的评价往往是成年人所意想不到的,对改进教学有直接的帮助作用。

(5)书面评价

听课教师针对某说课者及说课内容,参考有关教育教学资料,撰写书面评说稿,然后组织教师进行交流。

 听课:在观察中把握课堂教学的真谛

一、什么是听课

听课是一般教师或研究者凭借眼、耳、手等自身的感官及有关的辅助工具(记录本、调查表、录音录像设备等),直接地(也有间接地)从课堂情景中获取相关的信息资料,从感性到理性的一种学习、评价及研究的教育教学方法。

 听课不是目的,听课是手段,是途径。通过听课达到甄别认定课堂教学优劣的目的,从而提升课堂教学研究的水平和质量。

二、听课的基本特点

1. 目的性

一般来说,听课总是有一定的目的要求。为什么要去听课?听什么样的课?要解决什么问题?听课者都应该有明确的目的和任务。听课者总是根据听课的目的来选择时间、地点和对象等,并有选择和有侧重地听一部分课或学习哪些内容。

2.主观性

一是什么时候到什么地方去听什么人的课,基本上是听课者自己确定的。二是听课者和被听课者以及学生都是有主观意识的人,课堂教学的实际情况可能会因听课者的参与而发生变化。三是听课者的听课行为受他的教育思想、教学经验、对被听者的印象等的制约。

3.选择性

有意识有目的地听课就意味着选择。例如,学校要对年轻教师培养和考核,就会选择听年轻教师的课;要推荐教师参加优质课比赛,就会听部分优秀教师的课;要了解课堂教学的现状,就会不打招呼地随机听课。

4.指导性

绝大多数听课活动在听课后要形成个人或集体的认识和意见。在全部听课活动中,上级对下级、领导对教师、专家对教师及学校内部的公开课、研讨课等的听课占大多数,形成的评价要以一定的方式反馈给学校或教师,要提出一定的指导性意见和要求及改进措施等。

5.理论性

听课需要掌握一定的方法和技能,需要一定的教育教学理论做支撑。听课者即使听本专业以外的课,也要能听出一些成功的地方和不足之处,这本身就需要听课者有一定的教育学、心理学的理论基础及掌握一定的新课程教育教学理念、教学方法。在听课的过程中及听课后,听课者要进行一些思考分析,要对被听课者做一些定量或定性的评价,这也需要相关的理论指导。

6.情境性

课堂教学几乎是每天都在进行的活动,课堂是一种较为自然的情境,而听课又是在现场进行的一种活动。听课者和被听课者都处于一定的情境中,不同的时间、地点、条件就可能有不同的过程和结果,即使同一个教师在不同的学校上同一节课可能会得到不同的评价。我们获得的听课资料及有关的感觉和理解是离不开一定情境的,而且不可避免地带有不稳定性和偶然性。

三、听课的目的和作用

1.有利于掌握和了解教师贯彻落实教育教学法规、政策和要求等现状

2.有利于了解教师的教育教学质量及水平

3.有利于良好教学风气的形成,促进教学改革深人有效地进行

4.有利于总结和推广先进的教学经验和方法,促进教师特别是青年教师的学习提高和成长

四、听课的要求

1. 要明确听课的目的、计划和要求

无论是听何种类型的课,在听课前都应确定具体的目的和要求,听课者也必须明确这些目的和要求,否则,就可能得不到有效、真实的听课信息,就达不到听课的目的。

2. 要了解教材、学校和教师的基本情况

教材、教师、学生是具体的客观存在,而听课又是带有较多的主观因素的活动。了解教材是为了能听出教师是否抓住了教学重点、讲清了教学难点、完成了教学任务等;了解学校和教师是为了增加听课的针对性及评价的客观性和公正性。

3. 要处理好听课者与被听课者的关系

听课者应抱着向别人学习的态度去听课。进人课堂后,听课者要高度集中注意力,做到认真听、仔细看、勤记录、多思考,不要漫不经心,不要干扰学生学习,不要干扰教师上课,要最大限度地减少外来听课者对课堂教学的影响,尽量使课堂教学以真实自然的面貌呈现。

4. 要不断地学习教育教学理论,了解有关学科的课改信息

掌握先进的教育教学理论是听好课的前提,如当前新课程对教师的教学要求做到如下转变:由单纯的知识传授向知识探究转变,树立问题意识;由重教师“教”向重学生“学”转变,树立主体意识;由重结果向重过程转变,树立训练意识;由“师道尊严”向“平等融洽”的师生关系转变,树立情感意识;由教学模式化向教学个性化转变,树立特色意识;由研究教师教什么和怎样教向研究学生学什么和怎样学转变,树立角色转换意识等。如果听课者不了解这些新的要求,就不可能用新的教学理念去审视课堂教学,就可能出现“听不懂”的现象,甚至有可能产生错误的判断。

5. 要做到听、看、记、思有机的结合

应该根据听课的目的和要求,有所侧重地将听、看、记、思的内容有机、灵活地结合起来。如教师讲和学生发言时,就要以听为主,兼顾观察;教师在板书和学生在演练时,就应以看为主,兼顾其他;学生在练习时,就应以思考为主等。

6. 要认真做好听课记录

根据听课的类型,有些记录应该全面一些,有些记录则要突出某一个方面。一般来说,教学过程可以简明扼要地记录,讲课中符合教学规律、有创新、有特色的好的做法或存在的问题和不足等可以详细地记录,对一些问题的思考或自己的见解也可以详细地记录下来,以免遗忘。

7.要积极参与评课,反馈要实事求是,以鼓励为主

评课时要积极参与,对教师的自评和听课教师的评价应认真地记录和思考,以便在自己的教学中进行借鉴并提高自己的教学能力。听课后要尽可能地同被听者进行交流,要抱着虚心、诚恳的态度,热情主动地与教师交谈。

听课的反馈更多的是与教师的研讨和交换看法,虽然也需要指出成功和不足或改进的地方,但交换意见时要抓住重点,多谈优点和经验,明确的问题不含糊,存在的问题不回避,要尽可能以平等商量的语气,以鼓励为主,在通常情况下,一般不是去做定性的分析和评价。

五、听课的类型

1.检查型听课

(1)什么是检查型听课

检查型听课就是为了了解教师教育教学工作的总体、过程、某一方面或某个问题的情况而进行的听课活动。上级教育部门对学校督导评估中的听课、检查教学常规落实情况的听课、学校领导听新教师的课、新课程实施情况的调研性听课等都属于检查型听课的范围。

(2) 检查型听课的特点

①突然性

听课者是有目的、有计划、有意识地去听课,对被听课的学校、教师、班级、哪一节课等在绝大多数情况下,事先是不十分清楚的或提前知道的时间不会太长。学校或教师对这类听课总是有被“突然袭击”的感觉。

②真实性

检查型听课活动在绝大多数情况下,总是在教学常态下进行的,学校和教师很少提前刻意做好准备。

③灵活性

听课者可以根据自己的工作职能和工作需要,采取灵活多样的形式实施听课,受时间、地点、条件的限制较少。

(3)检查型听课的要求

①要明确检查的目的

无论是检查学校的教学工作,还是检查教师的课堂教学情况,以及进行一些有关新课程的专题检查,都应该目的明确、要求清楚,既检查什么?检查的主要内容是什么?怎样检查?要达到什么目的和得到什么结果?都应该让听课者知道。

②要在常态下进行

检查型听课虽然不一定每次都是“突然袭击”式的,有时可以作为工作计划提前下达给有关的部门和学校,有时可以以适当的形式提前告知教师。这样在某种程度上可以使教师按照有关检查的要求做好工作,因为检查的根本目的是为了促进教育教学质量的提高。

③要熟悉听课的要求

对于听课者要进行适当的培训或提出要求,这种培训不一定是严格意义上的培训,根据听课活动的实际情况可以灵活掌握,但至少要使每一个听课检查者明确听课的相关要求。

④要尽量减少被听课者的戒备心理

因为这种类型的听课活动带有临时性、突然性,外来听课者进入学校或课堂时,往往会引起被听课对象的戒备,从而影响到听课的真实性。为此,检查者要设法尽快取得被听课对象的理解和配合,灵活处理听与被听的关系,避免以检查者自居。

⑤ 要准备好与听课对象交换意见

检查型听课虽然不一定都要同教师交换意见,但是在允许的情况下,应该尽可能同教师交换意见或探讨一些问题。

⑥要进行总结

通过检查性听课活动,要总结经验、发现问题、提出对策,有时候还要拿出具体的总结性意见或报告供领导决策参考。由于检查对象仅仅是一部分,这就需要我们从全局的角度进行以点带面的综合思考分析,并得出共性的定性意见,提出对全局有指导性的要求和措施。

2.评比型听课

(1)什么是评比型听课

评比型听课主要是为了对教师做定性评价的听课活动。如评优课、考核课及评优秀学科教师、名教师、特级教师等的听课就属于这个范畴。

(2)评比型听课的特点

①筛选性

在各级各类的优质课评比及各种考核课中,被听课的教师是通过各种形式筛选出来的,他们应该是某一方面的在各种层次上的优秀者。听课者要求对这部分教师进行筛选,通过听课保留一部分教师和淘汰一部分教师,或推荐到上一层次去继续参加评比,或直接评出等级,或做出定性的评价。

② 公正性

虽然在其他类型的听课活动中也应该具有这样的特点,但在评比性听课中,这一特点更为突出。所以,听课者会尽可能地减少主观因素的干扰,客观、公正地对待每一节课。

③比较性

听课者对每一位上课的教师不仅要有定性的分析和评价,而且要对上课教师进行横向的多角度的比较分析,如对教学基本功、教学方法、教学理念、教学手段、教学效果、学生能力的培养等进行比较。

(3)评比型听课的要求

①要认真了解和掌握评比的目的、要求和相关规定

②对课的内容要熟悉

③要做详细的比较性记录

④要客观公正地听每一节课

⑤要对听课人员进行选择

3.观摩型听课

(1) 什么是观摩型听课

观摩型听课是为了总结、推广、交流及学习教学经验和方法等而进行的听课活动。包括公开课、示范课、展示课等。

(2)观摩型听课的特点

①示范性

活动的组织者和在通常情况下将这种课作为典型、示范来看待。这类课一般是由特级教师、名教师、优秀教师或某一方面有特色、有创新、有经验的教师上的课。

②推广性

在这种听课活动过程中,辅之以一定的形式和要求,帮助那些有经验、有特色的教师进一步提升教学层次,特别是目前课程改革过程中,往往将那些年富力强、有创新和活力、在实施新教材中取得一定成功的青年教师作为观摩的对象,推广他们先进的教学方法和教学经验等,进一步扩大他们的影响。

③学习性

任何听课都是一个或主动或被动的学习过程,但在观摩类型的听课活动中,学习性的特点最突出。听课者的学习目的是十分明确的。

(3)观摩型听课的要求

①要端正学习的态度,认真地听和看

②要认真仔细地记录有特色、有创新的地方

③要与自己的课进行认真的比较分析

4.调研型听课

(1)什么是调研型听课

调研型听课是为了研究、探讨有关教育教学问题或了解教学改革实验进展情况而进行的听课活动。研讨课、实验课、调研工作中的听课等就属于这个范畴。

(2)调研型听课的特点

①目的性

作为这类听课者,无论是教学研究人员,还是学校领导和一般教师,其听课的目的都是十分明确的。在事前往往对调研的问题进行反复的论证,解决为什么要进行调研?怎样去调研?调研后怎么办等问题。由于目的明确,其主动性、积极性和针对性就很强。

②探讨性

这类听课活动往往是实验研究性质的。组织者和实施者虽然可能有比较明确的研究目的和比较成熟的做法与经验,而且在一定范围已经研讨过一段时间,但作为听课者来说,其听课的主要目的不是去评价教师,而是与授课者一起探讨某些问题。同时,作为组织者也是期望听课者共同进行探讨,因为随时都可能发现一些没有预料到的但值得研究的问题.有时候授课者事前是知道听课的有关要求的,也积极参与到有关的调研过程中去。

③选择性

教育教学中需要调查或研讨的问题很多,对问题的探究方法和途径也很多,将哪些问题作为调查或研讨对象呢?通过什么方法和途径调研?这就要进行选择;听哪些人员的课需要选择,一般选择有开拓创新精神的、有一定教学经验和发展潜力的青年教师作为听课对象;让哪些人员来参与听课调研也需要进行选择,往往选择那些有丰富实践经验的优秀教师、在某方面有一定的教育教学经验的专家及同教材的教师或对这间题有研讨兴趣的教师来听课。

④导向性

虽然是调研性质的听课活动,但组织者或听课者对调研的问题往往是经过认真的筛选论证,经过一段时间的实验探讨,而且至少在这个问题上大概存在什么问题已经有所了解或对问题的解决已经有了一些初步的认识,只不过对有些问题的认识还不够明确,需要在调研中不断完善自己的思路。所以,这类听课活动交流和研讨的导向性是比较明确的。

⑤反复性

这样的听课活动往往不是一次两次,需要多次的反复。如这次调查或研讨的问题,可以在不同的学校重复,可以让不同的教师上课,可以让不同的教师听课。但听课者中的一部分人员是应该相对固定的,他们与授课者往往共同讨论教学设计、教学方法等,共同切磋问题,共同反思,共同总结,经过这样多次的反复,逐步完善提高调研的质量。

(3)调研型听课的要求

①要做好调研的准备工作

②要积极参与到教学过程中

③要主动和虚心听取教师的建议和要求

④写出调研报告

 

评课:在交流对话中改进教学

一、评课的内容

1.评价教学思想

(1)教师的主导与学生的主体并重。教师的主导作用主要体现在科学准确地建构教学内容,依据学生实际选好教法,设计学法。精心设计教学过程,指导总结学习方法,点拨知识疑难,实现教学目标。课堂上学生有强烈的参与欲望,学生的参与得到教师的鼓励、尊重与引导。

(2)研究教材知识与研究学生并重。课堂教学应是民主的,是师生“群言堂”,杜绝教师“一言堂”;课堂是学堂,不是讲堂,教师是主导而不是主讲。教师应研究学生的学习兴趣、学习态度、学习方法、学习效率。

(3)传授知识与培养能力、指导学法并重。教师对学生的思维能力,如概括能力、分析能力、对比能力、发散思维能力、应用能力、表达能力等等,在课堂教学中给予了怎样的培养。学法指导是否给予了引导与启发,是评课的重要内容。

2.评三维目标的设计与达成

(1)教学目标是否全面、具体、明确,是否符合课标、教材、学生的实际。

(2)是否突出重点,突破难点。

(3)是否重视开发潜能,注意培养学生实践和创新能力。

3.评教学内容

(1)看教师是否认真研究了学生,做到从学生的实际出发构建教学内容,是否面向全体学生开展自主学习、合作学习和探究学习,是否让所有的学生都参与讨论、试验、训练等活动。

(2)评授课内容是否正确,是否过易过难,是否符合学生的认知心理和已有知识水平。

(3)评教学是否做到了重点突出、难点突破、疑点突明、教育点突现。通过一堂课的教学是否使学生形成了新知识的增长,构建了新旧知识的交融,获得了进一步拓展学习的“钥匙”。

(4)教学在完成既定目标后,是否又引发学生新的思考,进而产生新的问题,激发起学生新的思维兴趣。

4.评价教材处理

(1)是否正确理解教材,抓住教材特点,思路清晰。

(2)是否有开发课程资源意识,资源开发是否合理有效。

(3)是否敢于对教材资源从地域、时空等方面作必要的加工调整、活化,使教材呈现有生活性、简约性、整合性、探究性。

5.评价课堂结构

(1)课堂引入是否引起学生的注意力,是否激发学生的思维,是否与将要教学的内容有密切的联系。

(2)课堂讲解是否适时适度、实效,是否导多灌少,是否引发学生思趣,是否创设起良好的教学情境。

(3)练习讲评是否体现了学生主体与教师主导,是否注意思维能力的培养,是否有针对性和规律性。

(4)课堂时间分配是否恰当,学生活动时间是否给够,教与学的环节是否环环相扣。

6.评教学方法

(1)教师是否依据学生情况和学科特点、课型等,实施有效的教学策略。

(2)评教师的教法是否有益于学生的思维,引发学生产生认识冲突,教师是否与学生一道化解难点,突出重点,揭示规律,总结方法。

(3)评教师的教学机智,重点观察其对偶发事件的处理艺术。

(4)评教学特色。一堂有特色的课凝聚了从教者的大量心血,闪烁了教师个人独特的艺术光芒,甚至可能孕育出教学理念的创新火化。

(5)评教学手段的使用。先进的教学手段不仅操作规范,而却要有效发挥还需作艺术的加工,而语言艺术最关键,组织艺术和调控艺术是重要内容。教学艺术博大精深,内涵丰富,评价此点,能看出教师的基本功与发展潜力。

7.评价学生的学习方式

(1)看学生是否积极参与,注重经历和体验,是否自主合作探究,学习是否扎实有效。

(2)学生是否在真实情景中体验、感悟,是否在思考交流中理解,在应用中巩固,在活动中深化。

(3)学生是否能用适合自己的方法学习,又能在交流互动中学习吸收别人的学习方法,并在多种学习方法中形成最佳方法,形成习惯。

8.评教师教学基本功

(1)看板书  (2)看教态(3)看语言 (4)看操作 (5)学科专业技能(6)应变能力

9.评价教学效果

(1)评价教学目标是否达成,即学生对该课堂所学的知识是否掌握,能力训练的要求是否在学生活动中得以呈现。良好的习惯养成,情感的陶冶,学习品德的升华等是否一以贯之地展现出来。

(2)评教学情境是否真实而优良,教师是否一味搞表演,把学生作为“群众演员”,是否搞“花架子”而无实际内容,教学内容是否合适,是否产生出良好的课堂学习氛围。

(3)评学生与教师的信息反馈是否畅通、及时、有效。

(4)评学生的学习状态是否紧张又活泼,既严谨又轻松、自然、愉悦。

二、评课的功能

1.判断功能

判断功能主要是指通过评价可以了解教师目前的教学现状和存在的问题,可以比较全面地掌握被评价者的实际教学水平,根据评价结论还可以区别评价对象的优劣程度,判断被评价者是否达到以及在多大程度上达到新课程改革所提倡的课堂教学诸项要求,从而为确认、评选等鉴定性工作服务。

2.导向功能

导向功能主要是指评价标准本身具有的导向的机制。一方面,以新课程所倡导的课堂教学思想、理念为价值取向而制定的中小学课堂教学评价标准,客观上就为教师的教学指明了方向,给教师提供了一个可参照的奋斗目标。另一方面,通过教学评价过程中被评价者实现的教学状况与评价标准之间存在差异程度的信息反馈,可以为行政部门加强管理提供决策依据,可以让教师了解自己教学存在的问题与不足,通过改进和完善,使教学活动不断地向价值目标靠近。导向功能的实质在于使教学活动既以教学目标和规范标准为起点,又以教学目标和规范标准的最终实现为归宿。

3.激励功能

激励功能主要是指教学评价具有激发人的动机的作用。肯定的评价必然对教师产生积极的作用,使他们看到成绩,增强自信,产生积极向上的动力和行为。但作为被评价者,每个人都有实现自身价值的需要,都有获得较高评价的追求教学评价结果所作出的判断必然有高下之分,它让被评价者看到自己差距与不足的同时,也能够在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识,激励每一个被评价者按照一定的标准去规范自己的行为,这样,教学评价地开展,在一定程度上促进了教学中竞争机制的引入。这不仅有利于激发和调动教师奋发向上的积极性,也有利于教师自觉规范自己的行为,使其更加符合新课程所倡导的教学理念和课堂教学的具体要求。

评价的最终目的在于帮助教师实现教育思想与教学理念、教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学过程和训练设计的优化与创新,实现教学管理的优化和教师教学基本功的优化。

三、评课的原则

(1)实话实说原则。实话实说对于听评课教师来讲,是一种很重要的责任心问题。它是执教者与其他与会者学习借鉴的一个机会。只有本着客观公正、实事求是的精神,评课才有实在的意义。这里面可能会出现“话重”的情况,所以实话实说也要讲究方法与策略,讲究谈话的艺术。

(2)“心理零距离”原则。评课者要站在执教者与帮助促进者的角度去分析考虑问题,给执教者一个中肯的指导意见,特别是要用一种十分诚恳的态度去评课。让别人特别是执教者在一种融洽的氛围中,在充满“轻松"的心理状态下感觉到你的善意,容易接受你的意见,这样才有助于执教者反思自己的教学,有助于教师教学水准的提高。

(3)突出重点原则。评课不要“眉毛胡子一把抓”,要能抓住重点部分谈,理论联系实际,哪些地方需要改进,哪些地方很有特色,让人一听颇有“柳暗花明又一村”的感觉。

(4)激励性原则。评课的最终目的是要激励执教者(特别是年轻的教师)尽快成长,成为课堂教学直至课程改革的中坚力量。

(5)差异性原则。因执教者情况各异,课堂教学的形式的不同,评价侧重点的不同,评课也要有一定的区别和特色。对于一些骨干教师要把要求拔高一些,抓住个性特点,挖掘教学特长,激发个人教学风格的形成。

(6)艺术性原则。评课也要讲究艺术,要掌握心理学理论,掌握“谈话的策略,不以成败论英雄,而且要注意评议的尺度,从帮助、教育、促进的角度去考虑,把课评足,少议论人。

四、评课的形式

(1)个别面谈式。听课者与执教者面对面地单独交流,更容易进行双向沟通。既可以保护执教者的自尊心,探讨问题也更容易深人。当然,这只限于听课人数只有一两个人的情况下采取。

(2)小组评议式。人数较多往往采取小组评议的方式进行,特别是学校举行一些展示课、研究课等。程序主要为:一是执教者说课。二是听者评议。三是领导、专家总评。

(3)书面材料式。评课要受时间、空间、人员、场所等多种因素的影响,有些不便在公共场合交谈的问题可以通过书面传达自己的见解,还可以填写举办者设计的评课表。

⑷调查问卷式。主要有三种形式,其一是学生学习效果调查表,二是听课者对课堂教学情况的评价表,三是教师自评表。这要根据评课者或组织的需要来决定。

(5)陈述答辩式。先有执教者陈述自己的上课设想、教学思路、教学方法、教学理念、教学特色、教学成败等问题,可有侧重地谈谈。接着就像辩论比赛一样,评课者提问,双方再各自阐述自己的观点,然后进行总结。最后,权威专家点评。

(6)点名评议式。这种评议方式有点像考试,有评课组织者或负责人采取点名的方式请参加评课者进行现场点评。

(7)师生评议式。这是体现教学民主的一种评议方式。执教者评议学生学习态度、学习效果、学习方式、合作情况和技能掌握情况等,多肯定积极因素,少批评。学生则主要评议教师上课的精神面貌、自己学的情况,有没有没搞懂的知识等方面。

(8)专家会诊式。邀请专家对执教者的课进行会诊,更容易帮助青年教师扬长避短,尽快迈上课堂教学的轨道,尽快成长起来。由于专家看问题比较准确,比较深人、能够有理有据,所以专家会诊更有说服力。

(9)自我剖析式。这是重要的一环。在听取了别人的评价后,执教者要及时进行反省性的修改、优化,进行二度设计。特别是在反思时要根据自己的不足,探究失误的原因并及时记录,以防止类似问题的出现。

综上而言,新课程课堂教学评价主要目的之一是要促进教师的不断提高教学水平,评价方向是面向未来的。课堂教学评价是整个教育教学评价系统的一个十分重要的部分,评课必须是教学、教研工作过程中一项经常开展的活动,它将促进同事之间互相学习、共同研讨评课的良好风气的形成;有助于学校领导更好地诊断、检查教学质量;同时专家可以了解动态,发展教学理论。其重点不在于评价教师的讲授水平,也不在于鉴定某一节课的教学结果,而是要诊断教师在课堂教学中存在的问题和不足,以此来促进教师的个体发展需求,促进学生综合素质的提升。

五、评课中的误区

1.评课操作上存在的问题

(1)重听轻评。目前听课普遍存在的一个问题就是听的多,评的少。听了课不评或不及时评,一是使执教者心里没底;二是评课的作用没得于发挥,听课失去意义。

(2)敷衍了事。即使有的课评了,有碍面子,评课敷衍了事,走过场。“不说好,不说坏,免得惹人怪”。评课大部分是虚假的评议,只唱赞歌,不讲缺点,给人一头雾水。

(3)平淡肤浅。有的听课者听了一节课后,看不出什么问题,笔记本上没写出什么,只是笼统地认为“这节课教得不错”,或者说“这节课教得不好”。讲不出重要关键性问题,泛泛而谈一些平淡肤浅的表面化问题,根本起不到什么作用,不能使人信服。

(4)面面俱到。有的听课者对一节的评议喜欢面面俱到,评课应该从整体上去分析评议,但决不是不分轻、重、主、次,而应该是有所侧重。

(5)参评面窄。科组在评课时已成惯例,评的少,看的多,认真说话老是那么几个人,不能形成推心置腹的各抒己见,畅所欲言的热烈气氛。

(6)以偏概全。有的在评课时只评教师的一两节课,而不是评教师的系列课,犹如管中窥豹,很难做出全面评价。

(7)评“新”弃“旧”。眼下冠以“新课程” 、“新结构”

、“新课型”、“新理念”、“新方法”的课多起来了。对人们确实有吸引力,而对于传统的东西,似乎就是“落后”、“过时”了,造成评课时对“新”东西认认真真,而对传统的东西则不屑一顾,这显然是不妥的,我们在接受和推行新生事物的同时不能抛弃传统的

2.评课观念上存在的误区

(1)课堂上提问的人次越多越好

课堂提问十分必要,“问题可以启迪思维,使想象起飞,智慧起舞”,对于激发学生兴趣、培养思维能力、巩固所学起到重要作用。但在评课过程中往往存在一种误解,认为提问的人次越多越好,因而在上课时想方设法、刻意追求提问的人次,全然不顾提问的恰当时机、适当内容,而提问成为流于形式的滿堂问。

(2)学生回答问题准确率越高越好

有的评课者认为,课堂上学生回答问题准确率越高越能表明本节课的成功和效果越好。导致某些教师在设计问题时避难就易、答案避繁就简、提问对象避差就优,有甚者竟将提问的问题纯粹是选择填充式或简单式判断式,根本不需要学生思考,教师一提问,全班学生馬上一齐回答,配合得非常默契,课堂气氛异常活跃,听课者也深受感染,认为这就是好课。其实不然,我们所提出的问题应是学生原有认知结构与新知识新情境的一种矛盾,是提供的信息和与目标之间某些障碍需要被克服的情境,并且学生并无马上找到解决问题的办法、途径,但是通过思考和教师的引导,能够找到解决问题的办法、途径,并从中有较大的收获和成就感。不能仅凭学生回答问题的准确度来评价这节课的好坏。

(3)教师讲得越少越好

新的教育理念反对教师独霸课堂,强调课堂教学以学生自主学习为主,充分体现自主性,发掘学生潜力,教师的角色要从单一的知识传授者转变为学生的指导者、帮助者、合作者、引导者,充分体现学生的主体体地位,但并不是说教师讲得越少越好。有的评课者认为课堂上教师讲的时间越少,学生自学的时间越长,其评价的效果越好,甚至有的学校还为此做出硬性规定:教师在课堂上讲授的时间不能超过多少多少分钟等。提倡把课堂还给学生,并不是取消教师在课堂中的主导地位。我们所讲的“精讲”,不是时间意义上的“量”的含义,而是深层次“质”的含义。是指该由学生完成的教师绝不包办,由学生能够单独完成的教师绝不参与,但那些学生不能理解、有一定难度和误区的问题教师还应讲解,那些重点问题还应强调、说明甚至花费较长的时间,应用多种方法和手段,直至学生理解为止。

(4)教学手段越复杂越好

在教学中恰当利用现代教育技术和教学手段辅助教学会取得事半功倍的收效。但是有的评课者认为在课堂中运用的现代媒体越先进、手段越复杂、形式越丰富越好,其实不然。选择何种媒体、手段、形式应依据教学内容、学生的认知水平、学校实际、教师素质等多种因素而定,不可盲目攀比,“一刀切”。有的教师只重形式而不重形式与内容的有效结合,致使学生无所适从,降低学习效率。其实,无论将来教育技术发展到何种程度,教师体势、黑板、语言等传统教学手段都不会被抛弃。

3.评课心理上存在的误区

(1)趋中心理误区

所谓趋中心理就是评课者对执教者既不愿给优者太髙的评价,也不愿意给劣者太低的评价,有意缩小距离,向中心狀态集中,求得心理平衡。这种心理误区的产生可能由这样的心理因素造成:①中庸思想,平均主义;②老好人,不想得罪人;③嫉妒,怕别人超出自己,有意识压制别人;④评课水平差,看不出问题,采取不说好,不说坏的模糊策略。

(2)从众心理误区

从众是指个体因素来自于群体或个人的某种压力而引起自己行为、观点变化的一种心理现象。这种心理现象的产生可能有两种因素,一是在评课中,多数人对这堂课已形成了相对统一意见,而某个人虽有不同看法,但“随了大流”。二是在评课中由于某些专家或领导的专断,迫使某评课者“服从了别人的意见”。

(3)求全心理误区

求全责备是评课中又一心理误区,有些评课者在评课前往往带有某种理想化的课堂模式来评课。不知不觉地提出了期待要求。显而易见,这种“高标准”“严要求”,自然而然会降低对课堂的评价。

(4)成见心理误区

成见心理就是评课者带着先前对执教者的某些看法和印象来评课。这是一种“先人为主”的的心理现象。也就是说听课者过去由于曾听过执教者的课,或者从哪个方面了解到执教者的过去的有关情况,形成一定的印象。因而总是带着这种成见来看当前的课,评价老师,显然这是不能客观地评价课堂教学水平的。

六、评课应注意的问题

1.评课要有准备,切忌信口开河。

评课时的准备工作主要是对听课时所获取的感性材料进行细致的分析综合,使之上升为理性的东西。听课时往往会发现一些问题或经验,评课时要对这些看起来似乎是各种独立的问题加以仔细的分析研究,发现他们之间的本质联系,还必须注意揭示那些被表面现象所掩盖着本质问题。

2.评课要有重点,切忌吹毛求疵。

评课的重点应主要围绕教学任务的完成情况、课堂教学组织结构、课堂信息传递结构、学生思维活动的密度和质量、教师基本功等方面进行,不要在琐碎问题上吹毛求疵。有的同志在听课时往往抓不住课堂教学中的要害问题,总喜欢对教学中出现的偶发性错误抓住不放,这是一种舍本逐末的做法,不但不能帮助教师提高教学水平,反而会严重地伤害教师的自尊心。

3.评课要全面衡量,切忌以偏盖全  。

我们在听课中往往会发现有些教师在某一方面有十分突出的优点,令人赞叹不已。例如粉笔字写得很漂亮,或者板图画得非常漂亮等等。这些突出的优点往往会使听课的人产生一种愉快的心境。相反,有时候也会因为授课教师存在某一方面的缺陷,给听课者带来一些沮丧失望的心境。心理学研究证明,不管任何性质的心境都具有强烈的发散性。也就是说,这种愉快和失望的心境使人们的其他问题上也会带上同样的感情色彩,产生:“一好遮百丑”或者“一丑遮百好”的心理感觉。因此,如果在听课时发生这种情形,那么在评课时要特别注意防止感情用事,以偏概全。

4.评课要因人而异,切忌程式化。

评课的角度和深度要根据被评教师的实际情况而定。评课时应注意三点:

一要注意教师的年龄差异。对待老教师要尊重,持虚心态度;对于有多年教学经验的中老年教师,要把评课重点放在教学指导思想方面,对于一般性的问题可以讲的概括一点,不要不厌其烦地谈论教学细节问题。同时要帮助其总结经验,并使之上升为理论性的东西;对待刚参加工作的年轻教师,要细心指导,持扶持态度,评课要具体,可以就教学细节提出具体的改革意见或努力方向,但不要求全责备,可结合实际讲一些教学理论问题,但不宜太多太深。

二要注意教师的性格差异。对待性格谦逊的老师,可促膝谈心;对待性格直爽的教师,可直截了当;对待性格固执的教师应谨慎提出意见。

三是注意教师的素质差异。对待素质好的教师要提出新的目标,以求不断进取,形成个人的教学风格;对待素质一般的教师,要注意鼓励、鞭策,使其充满信心,迎头赶上;对待素质较差的老师,要诚恳地帮助他们认识到教学中的不足,促使他产苦练基本功,提高自身素质。总之,评课要看对象,不能一个程式往下套。

5.评课要实事求是,切忌片面性和庸俗化。

评课要一分为二,实事求是,敢讲真话。既充分肯定成绩,总结经验,又要揭露问题,指出错误。现在评课中的庸俗化现象比较严重,只谈成绩不谈缺点,或者对一些明显存在的缺陷,讲一通模棱两可的话,甚至把缺点也说成优点,讲假话,吹棒。这些评课中的不正之风,无论对授课者本人,还是对于参加评课的其他教师,都是十分有害的,要坚决反对。

 

本文引用自一切随缘《新课程、说课、听课、评课》


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